sábado, 17 de fevereiro de 2018

OS EFEITOS POSITIVOS DO "PALAVRÃO"

Bendita evidência, como agora se diz.
Lê-se no I que um estudo da Universidade de Psicologia da Nova Zelândia publicado no European Journal of Social Psychology atesta o efeito terapêutico do uso do palavrão, faz bem à saúde, alivia bastante o stresse, a ansiedade promovendo o bem-estar em situações sociais.
Este estudo vem juntar-se a um outro de 2015 divulgado pela "Languages Sciences" segundo o qual um vocabulário rico em palavrões é um indicador de inteligência e habilidade verbal.
Foi tudo isto que durante anos procurei explicar a muita gente que me considerava “mal-educado” e sempre me senti incompreendido. Obrigado aos autores. Mais recentemente, uma das vantagens de chegar a velho, a inimputabilidade, já por vezes sinto que pensam algo como “desta idade e como ele fala” ou é “da idade”.
Por outro lado, também fico preocupado com a quantidade de génios que passam por muitas das nossas salas de aula cujas inteligência e habilidade verbal não são valorizadas como deviam, assim como não se valorizam as suas estratégias para lidar com a ansiedade e o stresse da sala de aula e da aprendizagem
Sempre com a ideia da inovação por que não um Projecto assente na revolucionária metodologia da "Terapia pelo Palavrão. Era só mais um e com resultados garantidos. Dizem os estudos.

O FUTURO DA EDUCAÇÃO


No Público encontra-se um texto assinado pelo grupo de consultores do Projecto da OCDE Future of Education and Skills 2030 recentemente divulgado e que merece leitura, provavelmente será a fonte inspiradora dos caminhos da educação.
O Projecto visa promover a cooperação entre países e economias para responder a duas questões essenciais.
“De que tipo de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores vão necessitar os estudantes para ter sucesso e modelar o seu mundo?
Como podem os sistemas educativos desenvolver esse conjunto de competências?"
Estarei a ser injusto mas outra vez?! Estas questões "novas", quantas vezes se nos colocaram ao longo das últimas décadas?
Para lhes responder precisaremos, deito-me a adivinhar, de “inovação”, “novos paradigmas”, “rupturas”, “novas formas de ensinar” e coisas assim.
Mais a sério, como muitas vezes tenho dito e escrito sou dos que entendo a necessidade de mudanças em matéria de currículo, de autonomia, de recursos e organização das escolas, valorização dos professores, etc. e também muitas vezes tenho afirmado as razões para tal entendimento pelo que as deixo de lado.
Por outro lado, e como também já disse, não simpatizo com a recorrente referências constante ao à inovação, ao “novo”. O desenvolvimento das comunidades exige ajustamentos regulares no que fazemos em matéria de educação e em todos os patamares do sistema. Umas vezes melhor, outras vezes com mais sobressaltos temos feito um caminho importante e muito mais ainda vamos ter que fazer mas os ajustamentos que decorrem da regulação e avaliação não têm que ir atrás da “mágica” ideia da inovação, fazer como diz o Pedro Abrunhosa “o que nunca foi feito”.
Nestas matérias, talvez de forma simplista mas é intencional, penso como Almada Negreiros quando referia na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.
Mais uma vez desculpem o risco de ser injusto mas sinto já cansaço face à narrativa da "inovação".
Estou aqui no Alentejo e recordei-me da mítica expressão relativa à Barragem do Alqueva, “Construam-me porra!”.
Também na educação, faça-se e façamos o que temos a fazer.

sexta-feira, 16 de fevereiro de 2018

DA DITADURA DA BIBLIOMETRIA


Gostei de ler o texto de Gabriel Leite Mota no Jornal Económico “A Universidade e os professores que não gostam de ensinar”.
A forma como o sistema de incentivos está desenhado faz com que ninguém queira dar aulas: no fim do dia, serão as publicações que determinam quem sobe, manda, avalia os colegas e aufere mais.
Não está em causa a concordância com a proposta do autor mas a reflexão que me parece oportuna e já se vai fazendo sobre o que se pode designar por “ditadura da bibliometria”, uma visão instalada e predominante que mina uma dimensão essencial da missão do ensino superior, a formação. Como é evidente não é questionável a valorização da investigação, está em causa a desvalorização do ensino.

DA NECESSÁRIA RENOVAÇÃO DO CORPO DOCENTE DAS UNIVERSIDADES

No início de Janeiro Passos Coelho informou que tencionava colocar a acção política em banho-maria e iria “tratar da vida”.
Na altura escrevi que “Se exceptuarmos um ex-político que foi estudar para Paris após a saída de cena e considerando os usos e costumes do reino financiado por um amigo filantropo, Passos Coelho, com base no seu extenso e sólido currículo profissional e mediante concurso, irá ocupar lugares de administração em múltiplas empresas onde desempenhará a emergente e relevantíssima função profissional de facilitador.
Muito provavelmente e aproveitando o seu fortíssimo currículo académico e científico candidatar-se-á também à docência universitária numa prestigiada universidade portuguesa ou estrangeira onde inspirará e ensinará as novas gerações” com o tanto que estudou, investigou e produziu.
Estranhamente, ainda não se verificou a primeira opção, será uma questão de tempo, talvez um pequeno período de nojo (que palavra mais adequada). A segunda já foi anunciada pelo DN, Passos Coelho juntar-se-á a outras figuras relevantes da vida académica portuguesa prestigiando a ou as instituições que lutarão pelo seu concurso.
E assim se cumpre o Portugal dos Pequeninos.

quinta-feira, 15 de fevereiro de 2018

UM OUTRO OLHAR, "TPC: TORTURA OU TRABALHO PARA CASA?"


No Observador encontra-se um texto sobre os TPC que merece leitura e reflexão, "TPC: trabalho ou tortura para casa?”. O autor, Hugo Rodrigues, não é do universo da educação mas do mundo das crianças e adolescentes, é pediatra. Também por esta razão justifica leitura.
Muitas vezes aqui tenho escrito na lida profissional abordado a questão dos TPC, matéria sempre em aberto. Mais uma vez e a este propósito retomo algumas notas.
Talvez fruto do clima de fortíssima crispação que nos últimos anos envolve a educação, os debates e as ideias também tendem a ser crispados, com opiniões definitivas e sem margem de entendimento. Também assim tende a acontecer quando se discute a questão dos TPC, ser contra ou ser a favor. Mais uma vez e sem qualquer visão fundamentalista fica um contributo para uma discussão e mudanças que me parecem necessárias, aliás, umas não vão sem a outra.
Não tenho nenhuma posição fundamentalista, insisto, mas creio que deve distinguir-se com clareza o Trabalho Para Casa e o Trabalho Em Casa. O TPC é trabalho da escola feito em casa, o trabalho em casa será o que as crianças podem fazer em casa que, não sendo tarefas de natureza escolar, pode ser um bom contributo para as aprendizagens dos miúdos. O que acontece mais frequentemente é termos Trabalhos Para Casa e não Trabalho Em Casa.
Os TPC clássicos têm ainda o problema de colocar com frequência os pais em situações embaraçosas, querem ajudar os filhos mas não possuem habilitações para tal ou recursos para procurar ajuda externa, o universo das “explicações” nas suas várias designações.
Torna-se, pois, necessário que professores e escolas se entendam sobre esta matéria, diferenciando trabalho de casa, igual ao da escola, de trabalho em casa, trabalho em que qualquer pai pode, deve, envolver-se e é útil ao trabalho que se realiza na escola.
Tudo isto considerado, o recurso ao TPC deveria avaliar se o aluno, cada aluno, tem capacidade e competência para o realizar autonomamente, por exemplo, o treino de competências adquiridas. Na verdade, porque milagre ou mistério, uma criança que tem dificuldade em realizar os seus trabalhos na sala de aula, onde poderá ter apoio de professores e colegas, será capaz de os realizar sozinha em casa? Naturalmente tal só acontecerá com a ajuda dos pais ou, eventualmente, de "explicadores" a que muitas famílias, sabemos quais, não conseguem aceder.
No entanto, do meu ponto de vista, sobretudo nas idades mais baixas, o bom trabalho na escola deveria dispensar o TPC. É uma questão de saúde e qualidade de vida como também defende Hugo Rodrigues no texto do Observador.
Parece ainda de sublinhar que os estudos sugerem que é sobretudo a qualidade das aulas, mais do que o tempo global de aprendizagem que está associado ao sucesso na aprendizagem. Aliás, no citado relatório da OCDE também se conclui que não há uma relação significativa entre o número médio de horas gastas nos TPC e os resultados escolares.
Andaríamos melhor se reflectíssemos sem preconceitos e juízos fechados sobre questões desta natureza. Não é uma questão de ser a favor ou contra os TPC, é reflectir sobre o que são? Como se utilizam? Que efeitos na generalidade dos alunos? Como se adaptam às circunstâncias e diferenças de contexto dos alunos como idade/ciclo de escolaridade, estilos de vida e nível de escolarização familiar, etc.

O MAL-ESTAR COMO SEMENTE


Desta vez em o choque e o horror aconteceram em Parkland, na Florida, EUA
Um ex-aluno de 19 alunos da escola secundária entrou na escola armado provocou a morte de 17 pessoas e feriu 14 acrescentando mais um marco trágico num caminho que já vai longo, demasiado e brutalmente longo. Recorde-se Columbine (1999), Virgina Tech (2007), ou Sandy Hook (2012) .
Em cada momento desta trágica natureza invade-nos um sentimento de perplexidade. Porquê?
Acontecem com regularidade episódios desta natureza ainda que alguns com menor gravidade. Para além dos episódios que referi nos Estados Unidos também a Noruega, França ou Finlândia assistiram a grandes tragédias.
Em alguns casos, lembro-me, por exemplo, dos distúrbios de há uns anos em Inglaterra em que os comportamentos observados assemelhavam-se grotescamente a um videojogo violento com personagens reais.
Também em Portugal se têm verificado alguns casos de violência extrema envolvendo jovens, apesar de terem, felizmente, efeitos menos trágicos, levando-nos a questionar os nossos valores, modelos educativos, códigos e leis pela perplexidade que nos causam.
Esta perplexidade exige a necessidade de tentarmos perceber um processo que designo como "incubação do mal" que se instala nas pessoas, muitas vezes logo na infância e adolescência, a partir de situações de mal-estar que podem passar relativamente despercebidas mas que insidiosamente começam a ganhar um peso interior insuportável cuja descarga apenas precisa de um gatilho, de uma oportunidade.
A fase seguinte pode passar por duas vias, uma mais optimista em que alguma actividade, socialmente positiva, possa drenar esse mal-estar, nessa altura já desregulação de valores, ódio e agressividade, ou, a outra via, aumenta exponencialmente o risco de um pico que pode ser um tiroteio numa escola ou noutro espaço público, a bomba meticulosamente e obsessivamente preparada ou uma investida contra alguém arriscando a entrada numa espiral de violência cheia de "adrenalina", em nome de coisa nenhuma a não ser de um "mal-estar" que destrói valores e gente. O jovem envolvido neste episódio era reconhecidamente um jovem que “incubava o mal” pelos testemunhos conhecidos e, aparentemente, foi deixado entregue a si e ao seu mal-estar.
É evidente que a punição e a detenção constituírem um importante sinal de combate à sensação de impunidade perigosamente presente na nossa comunidade mas é minha forte convicção de que só punir e prender não basta.
Assim, sabendo que prevenção e programas comunitários e de integração têm custos, importa ponderar entre o que custa prevenir e os custos posteriores da violência, da delinquência continuada e da insegurança.
Importa ainda estratégias mais proactivas e eficientes de minimizar a guetização e "quase total" desocupação de, em Portugal, centenas de milhares de elementos da geração "nem, nem" nem estuda, nem trabalha. Para esta gente, o futuro passa por onde, por quem e porquê?
Finalmente, a importância de uma precoce e permanente atenção às pessoas, ao seu bem-estar, tentando detectar, tanto quanto possível, sinais que indiciem o risco de enveredar por um caminho que se percebe como começa, mas nunca se sabe como acaba.
Nos Estados Unidos, na Noruega, na França, na Alemanha, em ... ou em Portugal.

quarta-feira, 14 de fevereiro de 2018

ELA DISSE QUE SIM

Uma das coisas boas de ser Velho é ter histórias para contar e uma das coisas más é contar muitas vezes a mesma história. A vossa generosidade desculpará mas é impossível não me lembrar desta história em cada dia de S. Valentim. Passou-se há muito tempo, num tempo em que ainda não tinha sido inventado este nicho de mercado e também continuo com dúvidas, o meu envolvimento nesta história é motivo de orgulho ou de constrangimento.
Tínhamos uns treze ou catorze anos e dançávamos entre as coisas da escola, as tropelias e a descoberta dos afectos, o bem-querer a alguém. Do grupo fazia parte o Paulo, o Pirolito já não me recordo porquê. O Pirolito, um tipo daqueles que não se aquieta um minuto, andava infeliz, tinha uma paixão pela Joana que, desconsolo supremo, não lhe ligava. O Pirolito era a tristeza feita gente, então quando nos via inchados com os nossos bem-querer os olhos eram um espelho de mágoas.
Um dia, o Zé que namorava, como esta palavra nos soava bem, com a Sofia, a melhor amiga da Joana, teve uma ideia, esquisita, achámos todos. E se através da Sofia se pedisse, no maior dos segredos, à Joana que aceitasse o Pirolito como namorado, mesmo só por uns dias.
Não é que a Joana aceitou. Encorajámos o Pirolito que cheio de medo tentou de novo a Joana. E ela disse que sim.
O Pirolito, como hoje se diria, passou-se, creio mesmo que foi ele o primeiro homem, rapaz na verdade, a ir à Lua.
Alguns dias depois, com um qualquer pretexto, o namoro acabou. Curiosamente, o grupo envolvido não mais conversou sobre esta trama.
Com os anos a passar não mais soube do Pirolito nem da Joana, mas tenho duas convicções. O Pirolito viveu certamente alguns dos dias mais felizes da sua vida e a Joana, cuja acção gosto de interpretar como generosidade, deve continuar a fazer felizes as pessoas à sua beira, mesmo por momentos.
E eu, como vos disse, não sei se me devo orgulhar desta história, ou se me envergonhe da batotice que fizemos. Mas, aqui para nós, não estou muito preocupado com isso.


MALTRATAR NÃO RIMA COM GOSTAR

Em dia de S. Valentim consideremos as relações de namoro mas no seu lado B, sim, existe o lado B desta relação que deveria ser bonita.
Em nova edição do estudo da UMAR, União de Mulheres Alternativa e Resposta, relativo a 2017 envolvendo 4652 jovens com uma média de 15 anos de idade em que cerca 3000 responderam já ter estabelecido relações de namoro os dados são preocupantes.
Dos que já estabeleceram relações de namoro 56% relatam comportamentos que configuram algum tipo de violência.
Cerca de 40% entende que impedir o parceiro de usar algum tipo de roupa não é violência, como também 25% entende que a troca de insultos numa discussão será “normal”,
Cerca de 4000 entendem que forçar o beijo ou relações sexuais é “legítimo” como 25% acha que se não deixar marcas ou ferida não existe agressão física.
Verdadeiramente preocupante como é saber que os dados dos estudos da UMAR têm vindo a evidenciar o aumento da incidência e do entendimento de normalidade.
Também outro trabalho agora conhecido realizado no âmbito do Programa UNi+ — Prevenção da Violência no Namoro em Contexto Universitário, desenvolvido pela Associação Plano i e desenvolvido em contexto universitário com cerca de 1800 jovens com média de 23 anos é inquietante. Mais de metade dos inquiridos, 56,5% foi vítima de violência no namoro e 37% admitem ter assumido comportamentos dessa natureza. Estamos a falar de estudantes universitários.
Esta realidade tem vindo a assumir proporções inquietantes e, do meu ponto de vista, não tem merecido a atenção que a sua gravidade e prevalência justificam. Provavelmente começa por aqui a tragédia da violência doméstica que parece indomesticável.
Os dados que se conhecem convergem no indiciar do que está por fazer em matéria de valores e comportamentos sociais. Acresce que boa parte das situações de abuso não são objecto de queixa.
Este conjunto de dados é preocupante, gostar não é compatível com maltratar, mas creio que não é surpreendente. Os dados sobre violência doméstica em adultos que permanece indomesticável deixam perceber a existência de um trajecto pessoal anterior que suporta os dados destes e de outros trabalhos. Aliás, nos últimos anos a maioria das queixas de violência doméstica registadas pela APAV foram de mulheres jovens.
Os sistemas de valores pessoais alteram-se a um ritmo bem mais lento do que desejamos e estão, também e obviamente, ligados aos valores sociais presentes em cada época. De facto, e reportando-nos apenas aos dados mais gerais, é relevante a percentagem de jovens, incluindo estudantes universitários, que afirmam um entendimento de normalidade face a diferentes comportamentos que evidentemente significam relações de abuso e maus-tratos.
Como todos os comportamentos fortemente ligados à camada mais funda do nosso sistema de valores, crenças e convicções, os nossos padrões sobre o que devem ser as relações interpessoais, mesmo as de natureza mais íntima, são de mudança demorada. Esta circunstância, torna ainda mais necessária a existência de dispositivos ao nível da formação e educação de crianças e jovens; de uma abordagem séria persistente nos meios de comunicação social; de um enquadramento jurídico dos comportamentos e limites numa perspectiva preventiva e punitiva e, finalmente, de dispositivos eficazes de protecção e apoio a eventuais vítimas.
Só uma aposta muito forte na educação, escolar e familiar, pode promover mudanças sustentadas nesta matéria. É uma aposta que urge e tão importante como os conhecimentos curriculares. 
Entretanto e enquanto não mudo, "só faço isto, porque gosto de ti, acreditas não acreditas?"

terça-feira, 13 de fevereiro de 2018

O PESO DA NOTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO SECUNDÁRIO

O Bloco de Esquerda apresenta amanhã na Comissão de Educação e Ciência uma proposta de resolução a decisão do ME anunciada em 2016 de que a nota de Educação Física no ensino Secundário volte a ser considerada o cálculo da média final para acesso ao ensino superior entre em vigor para os alunos que ingressem no secundário no próximo ano lectivo.
A este propósito retomo o que escrevi na altura do anúncio da intenção do Ministério da Educação e que também abordei em texto no Público.
“(…) 
O desinvestimento na Educação Física foi nítido na anterior equipa do ME. O “primeiro sinal” foi a redução em 2012 da carga horária no 3º ciclo e no ensino secundário.
O “segundo sinal” foi o facto de ter sido decidido que a nota da disciplina de Educação Física deixasse de contar para o apuramento da média final do ensino secundário para efeitos de acesso ao ensino superior, embora usada para alunos que pretendam prosseguir estudos nesta área ou para cálculo da média de conclusão de estudos secundários.
A medida evidenciou desde logo um aspecto incompreensível, a atribuição de um estatuto de segunda a uma disciplina que como outras de carácter geral integram os currículos. Por outro lado, o efeito de desvalorização da disciplina contrariando orientações europeias, que começou com um decréscimo das horas desta disciplina definidas nas novas matrizes curriculares, num país caracterizado por um excesso de sedentarismo nos estilos de vida dos jovens, seria de considerar. Na verdade se um dos grandes problemas que afecta a qualidade de vida de adolescentes e jovens é, justamente, o sedentarismo, como compreender o desinvestimento na disciplina de Educação Física que tem vindo a acontecer.
Como exemplo, recordo um trabalho da Universidade de Coimbra divulgado em 2013 que sublinhava, mais uma vez, o impacto que o sedentarismo tem na saúde das crianças. Este estudo envolveu 17424 crianças entre os 3 e os 11 anos e mostrou a forte relação entre hábitos fortemente sedentários, ver televisão por exemplo, e obesidade infantil e óbvias consequências na saúde e bem-estar dos miúdos.
Um outro trabalho de 2012 da Faculdade de Motricidade Humana envolvendo cerca de 3000 alunos mostrava o efeito positivo da actividade física no rendimento escolar para além dos benefícios óbvios na saúde.
Também em 2012, um trabalho divulgado na Lancet referia que em Portugal, entre os adolescentes, dos 13 aos 15, quatro em cada cinco não são fisicamente activos.
Voltando à questão da Educação Física, a razão da decisão de retirar a nota do cálculo da média de acesso remetia para um potencial enviesamento que as notas de Educação Física poderão ter no acesso ao Ensino Superior, o velho exemplo do aluno que quer ser médico mas não tem "jeito para a ginástica". Eventualmente, poderá acontecer também falta de "jeito para a Filosofia ou para o Inglês" sem que se justifique retirar estas disciplinas do cálculo da média de acesso.
No entanto, do meu ponto de vista, esta questão só acontecia e acontece porque, digo-o de há muito, a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior se sobrepõem quando deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam todas as modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como o ensino recorrente.
O acesso ao ensino superior é, deveria ser, um outro processo que se desenrolaria sob a responsabilidade do ensino superior.
Parece-me pois importante que a Educação Física recupere um estatuto de disciplina nobre e que, por outro lado, se considere a necessidade de repensar o dispositivo de acesso ao ensino superior.”
Na verdade são duas problemáticas diferenciadas, a importância e valorização da Educação Física e o processo de entrada ao ensino superior como ainda há dias aqui escrevi.

O CORSO

Apesar de alguma incerteza da meteorologia o Corso vai realizar-se. Não pode haver Carnaval sem o Corso, com chuva ou com frio que por cá o Carnaval não é tempo de calor embora os e as figurantes do Corso se apresentem corajosamente com "equipamento" de Verão.
O Corso tem andado em preparação de há muito e nos últimos dias parece ter atingido o auge da capacidade de animação das gentes que, com ou sem tolerância, não toleram não ver o Corso.
Para além bonecos gigantes que caricaturam o poder e as suas figuras na ilusão de que por uma vez, nos vingamos do seu poder as personagens e intervenientes no Corso são de uma variedade e riqueza que deixarão a concorrência internacional roída de inveja.
Podem encontrar malabaristas com números que fazem com que estes digam tudo o querem ouvir.
Temos ilusionistas que mostram realidade e truques que nos fazem duvidar dos nossos olhos. Temos pantomineiros que contam histórias e lengalengas que nos fazem rir ou chorar conforme a natureza.
Temos vendedores de banha da cobra que todos os problemas prometem resolver.
Temos gigantes que se acham omnipotentes e têm pés de barro e figuras pequeninas que usam andas para se tornar visíveis.
Temos inquisidores justiceiros e virgens ofendidas na sua falsa virtude.
Também entram os mascarados com a autoridade que não têm e os fingidores de um saber que não possuem.
Não faltam oráculos, adivinhadores do futuro e profetas da desgraça.
No meio do Corso não faltam bobos que ainda mais animação tentam promover.
Enfim, com ou sem Sol siga o Corso.
Entretanto, o povo que assiste já sente as mãos a doer.
Não, não é de aplaudir, é de as apertar. De inquietação. Amanhã acaba o Carnaval.

Nota - Registo de interesses já aqui estabelecido, não gosto do Carnaval.

segunda-feira, 12 de fevereiro de 2018

TGV

Pela mão de António Costa o TGV voltou à agenda. Refiro-me ao comboio de alta velocidade (Train à Grand Vitesse). Um dia destes estará a ser novamente discutido. Uns são favoráveis, sempre foram. Outros são desfavoráveis, sempre foram. Alguns outros são favoráveis ou desfavoráveis conforme o tempo e a circunstância. Também tenho, naturalmente, a minha opinião sobre o TGV, não sou particularmente adepto, estou mais preocupado como ideia que se instalou nos nossos estilos de vida TGV, Tudo a Grande Velocidade.
De facto, acho que vivemos a vida a uma velocidade que lhe retira qualidade.
O tempo, bem cada vez mais escasso e precioso, não chega para toda a “montanha” de coisas “super-importantes” e “fantásticas” que temos de fazer pelo que “passa a correr”.
Corremos para o trabalho e para casa, falta o tempo para os miúdos que correm para a escola e da escola para “imensas” actividades que fazem “super-bem” a “montes” de aspectos.
Tudo é urgente, tudo é para ontem. Com dúvidas sobre o amanhã, tudo tem que acontecer hoje. Ainda por cima hoje é carnaval.
Comemos à pressa, em pé, dormimos à pressa, falamos, quando falamos, à pressa, amamos à pressa. O problema, como se sabe, é que depressa e bem, não há quem.
É por isso, e porque cada dia dou mais valor ao tempo, que não simpatizo com o TGV, Tudo a Grande Velocidade.

PS – Desculpem lá, isto não é conversa para o tempo de Carnaval, o tempo de compormos genuínas máscaras de alegria e diversão. Divirtam-se.

"A PEDAGOGIA DO CHINELO", UMAS NOTAS NA VISÃO ONLINE

Umas notas na Visão online sobre o inquietante volume de referências à “necessidade” de bater nas crianças para as educar na sequência do lamentável “Supernanny” e das reais dificuldades que muitas famílias sentem na educação familiar de crianças e adolescentes.
(…)

domingo, 11 de fevereiro de 2018

DO PROJECTO DE AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR

Com a chancela da OCDE e com a opinião de professores, direcções e consultores a avaliação intermédia do Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular parece positiva embora aponte algumas fragilidades.
Antes de mais quero reafirmar que o Projecto contém aspectos positivos e que como escrevi torço para que resulte. Por outo lado, também é verdade que em educação os projectos raramente são avaliados de forma consistente e isenta e já nascem condenados ao sucesso até ao próximo “projecto inovador”, tentação de todas as equipas ministeriais. Também estava escrito nas estrelas que este Projecto seria bem-sucedido.
Pensando sobretudo na sua potencial generalização, “sugestão” da OCDE e intenção já expresso pela 5 de Outubro algumas notas.
Parece-me ajustado definir autonomia e diferenciação (mais do que flexibilidade e bem mais que flexibilidade curricular) como eixos centrais do trabalho das escolas no sentido de responder à diversidade de alunos e contextos, única forma de promover sucesso educativo e inclusão.
Em primeiro lugar a autonomia das escolas terá de ser real, não assente numa ideia de “municipalização” e deverá envolver desde logo a possibilidade de diferenciação na organização e funcionamento das escolas, nos horários, na constituição das turmas ou grupos de alunos, na gestão curricular e caminha até à sala de aula ao nível das práticas pedagógicas. Para tal serão necessários os meios e os recursos bem como os dispositivos de regulação e de avaliação.
No que diz respeito à diferenciação no contexto onde tudo se decide, a sala de aula, apesar do currículo ser uma questão crítica a diferenciação está para além da “flexibilização curricular”.
A característica mais evidente de qualquer sala de aula ou escola é a diversidade. Em muitas conversas que realizo com pais pergunto aos corajosos que têm mais que um filho se os tratam da mesma maneira. Nunca alguém me responde que sim e se pergunto porquê, respondem com um ar óbvio qualquer coisa como “então, eles são diferentes”.
Esta é questão central, com grupos diversos e escolas diversas a resposta deve, tem que ser, diferenciada sob pena de não acomodar as diferenças entre os alunos comprometendo a qualidade, o sucesso e a inclusão.
Todo o sistema educativo e as políticas educativas devem servir de suporte a esta visão.
Indo um pouco mais longe nas práticas pedagógicas e como nestas se traduz um princípio de diferenciação umas notas breves sublinhando que alterar alguns aspectos não tem a ver com “inovação”, termo cuja utilização frequente me irrita um bocado. A questão central pode ser alterar e não inovar, são de há muito conhecidas boas práticas que diariamente são mobilizadas em muitas escolas quase sempre com pouca divulgação, até mesmo interna.
Uma primeira nota sobre o equívoco habitual de que diferenciação é sinónimo de trabalho individual. Considerando as dificuldades (e o desajustamento) de fazer assentar o trabalho educativo no trabalho individual, encontra-se assim um suposto “impedimento” à diferenciação. De facto, diferenciar não é igual a trabalho individualizado, pelo contrário, implica muito fortemente a aprendizagem cooperada e a cooperação entre professores. Aliás, verificando-se desejavelmente a aprendizagem individual por parte de cada aluno a sua construção é social pelo que mesmo que fosse possível o recorrer exclusivamente ao trabalho individual, (o que nem com turmas mais pequenas aconteceria) não seria a melhor forma de trabalhar.
Assim, só o desenvolvimento de formas diferenciadas de organizar os processos educativos, de gerir a sala de aula, de avaliar, de gerir a estrutura curricular ela própria com uma concepção e conteúdos que sejam amigáveis desta diferenciação, de comunicar, de cooperar com pais e encarregados de educação, etc., poderá permitir responder tão bem quanto possível à diversidade dos alunos e contextos.
Nesta perspectiva, a organização e funcionamento de uma sala de aula da forma mais ajustada a recursos e necessidades contemplar alguma foram de diferenciação em dimensões como: Planeamento educativo/gestão curricular; Organização do trabalho dos alunos – as múltiplas formas de organizar o trabalho dos alunos relativamente às situações de aprendizagem; Clima de aprendizagem – a qualidade e nível de interacção e relacionamento social entre alunos e entre professor e alunos; Avaliação – os processos relativos à avaliação e regulação do processo de ensino e aprendizagem (sem surpresa, uma das dificuldades expressas na avaliação intermédia); Actividades / Tarefas de aprendizagem – a escolha das diferentes tarefas ou situações de aprendizagem a propor aos alunos e Materiais e Recursos – a definição, utilização e gestão dos materiais e recursos que funcionarão como suporte ao processo de ensino/aprendizagem.
Como nota final sublinhar o que tantas vezes afirmo, um dos factores individuais mais contributivos para a qualidade dos processos educativos e dos processos de mudança em educação é a presença e valorização de um professor empenhado e qualificado.

sábado, 10 de fevereiro de 2018

A CERTIFICAÇÃO DO FINAL DO SECUNDÁRIO E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

Leio no Público que Andreas Schleicher, director do Departamento de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que integra a equipa em visita de trabalho a Portugal expressou a “esperança de que Portugal acabe “por deixar cair” o sistema de exames nacionais ligado ao acesso ensino superior, uma realidade que identificou como um dos “principais problemas” do sistema educativo português, pela pressão que exerce sobre professores, alunos e famílias e pela uniformização do ensino que promove”.
Também os responsáveis pela Associação Nacional de Directores e Agrupamentos de Escolas Públicas e da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Filinto Lima e Manuel Pereira, bem como a CONFAP através do seu presidente expressaram concordância com esta mudança.
Fico satisfeito da discussão estar lançada pois de de há defendo esta alteração como repetidamente aqui tenho afirmado. A mesma posição expressei em texto no Público em 2016.
Acresce que o peso dos exames nacionais no acesso ao superior ainda alimenta o continuado e reconhecido inflacionar de notas da avaliação interna, sobretudo em escolas privadas, de forma a melhorar as médias de candidatura.
Retomo algumas notas de escritos anteriores.
Parece-me claro que a conclusão e certificação de conclusão do ensino secundário e a candidatura ao ensino superior deveriam ser processos separados.
Os exames nacionais destinam-se, conjugados com a avaliação realizada nas escolas, a avaliar e certificar o trabalho escolar produzido pelos alunos do ensino secundário e que, obviamente, está sediado no ensino secundário. Neste cenário caberiam também as outras modalidades que permitem a equivalência ao ensino secundário, como é o caso do ensino artístico especializado ou recorrente em que também se verificam algumas "especificidades", por assim dizer.
O acesso ao ensino superior é um outro processo que deveria ser da responsabilidade do ensino superior e estar sob a sua tutela minimizando também os efeitos pouco positivos reconhecidos pela OCDE na relação estabelecida por alunos, escolas e famílias com os exames e os efeitos dessa relação.
A situação existente, não permite qualquer intervenção consistente do ensino superior na admissão dos seus alunos, a não ser a pouco frequente definição de requisitos em alguns cursos, o que até torna estranha a passividade aparente por parte das universidades e politécnicos, instituições sempre tão ciosas da sua autonomia. Parece-me claro que o ensino superior fazendo o discurso da necessidade de intervir na selecção de quem o frequenta não está interessado na dimensão logística e processual envolvida.
Os resultados escolares do ensino secundário deveriam constituir apenas um factor de ponderação a contemplar com outros critérios nos processos de admissão organizados pelas instituições de ensino superior como, aliás, acontece em muitos países.
Sediar no ensino superior o processo de admissão minimizaria muitos dos problemas conhecidos decorrentes do facto da média de conclusão do ensino secundário ser o único critério utilizado para ordenar os alunos no acesso e eliminaria o “peso” das notas inflacionadas em diversas circunstâncias.
Enquanto não se verificar a separação da conclusão do secundário da entrada no superior corremos o risco de lidar com situações desta natureza embora a transparência as possa minimizar.
Será que se chegará a algum entendimento sobre esta questão agora que também a OCDE parece “aconselhar” esta mudança?

sexta-feira, 9 de fevereiro de 2018

DO ABANDONO ESCOLAR

Contrariamente ao que se passa com polémicas, muitas vezes inconsequentes, ou com problemas conhecidos, as boas notícias em educação têm quase sempre uma divulgação discreta. Trata-se, provavelmente, de uma questão cultural e de uma questão de gestão de interesses e agendas.
Segundo o INE, depois de uma subida em 2016 percentagem de abandono escolar precoce desceu em 2017, passou de 14% em 2016 para 12,6%. Nesta área o trajecto foi significativo se considerarmos que em 2002 a taxa era de 45%.
Uma primeira nota para registar a evolução positiva, realçar o trabalho de alunos, professores, escolas e famílias e estranhar que não se tenha desencadeado a habitual luta pela paternidade dos resultados positivos com diferentes figuras e entidades a “chegarem-se à frente” para aparecerem na fotografia.
A segunda nota para relembrar o pesado caderno de encargos que ainda continuamos a ter pela frente,  continuar a combater o abandono e a exclusão, quase sempre a primeira etapa da exclusão social, promover a qualificação, um bem de primeira necessidade e combater as desigualdades criando efectivos dispositivos de mobilidade social em que a escola faz a diferença e pode ajudar a contrariar o destino.
Só assim se promove a construção de projectos de vida viáveis e proporcionadores de realização pessoal e base do desenvolvimento das comunidades.
Neste caminho temos duas vias que se complementam e de igual importância, a prevenção do insucesso que leva ao abandono e a recuperação para trajectos de formação e qualificação da população que entretanto já abandonou.
Esperemos que algumas mudanças em curso e, sobretudo, a existência de dispositivos de apoio competentes e suficientes às dificuldades de alunos e professores, possam contribuir para a minimização do insucesso.
No que respeita à recuperação dos jovens que já abandonaram espero que a oferta de trajectos diferenciados de formação e qualificação ou iniciativas em desenvolvimento como o programa Qualifica, sucessor do Novas Oportunidades tenha os meios necessários e resista à tentação do trabalho para a “estatística”, confundindo certificar com qualificar.
Merecemos e precisamos de mais e melhor sucesso e menos abandono e exclusão.


quinta-feira, 8 de fevereiro de 2018

OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO

Ao que se lê na imprensa ontem no Parlamento o CDS-PP questionou o Governo sobre o atraso na revisão da legislação que enquadra a designada “educação especial”. De acordo com a deputada Ana Rita Bessa, "Há muitos alunos em clara penalização, porque não têm apoio técnico, porque estão a perder tempo, já que há trabalho que, se não é feito com estes miúdos em tempo útil, significa que vão perder capacidades".
Pois é Senhora Deputada, seja bem-vinda ao clube dos que entendem que a actual legislação relativa à resposta à diversidade nos alunos está desadequada desde Janeiro de 2008, isso mesmo, desde que foi publicada pelo que, de facto, tarda a sua alteração que, consta, está para breve e acompanhada de manual e tudo.
Se por acaso a Senhora Deputada não estivesse eventualmente emigrada, entre 2011 e 2015 teria tido certamente oportunidade de a alterar, o seu partido fazia parte do Governo, lembra-se?
“Coisas” como “elegibilidade, “CEI”, “Necessidades permanentes”, inexistência de dispositivos de regulação, limites administrativos para o número de alunos em apoio, proliferação de espaços de guetização e mesmo de institucionalização, etc., que em muitas situações são ferramentas de exclusão em nome da inclusão teriam sido minimizadas.
A questão é que um dos grandes problemas que, do meu ponto de vista, aflige a educação em Portugal, a educação é um terreno altamente permeável e apetecível para as lutas de poder e controlo da partidocracia vigente, muito divido entre quintais, corporações e umbiguismos o que lhe retira serenidade e em que as mudanças são constantes, inconsistentes e à deriva.
Há décadas que se verifica uma deriva das políticas em função da agenda política, dos interesses corporativos e das oscilações da partidocracia em que vivemos.
A conflitualidade política ou corporativa não é por si só um problema, antes pelo contrário, mas deve considerar o interesse geral.
Aliás, a discussão também de ontem na Assembleia da República em torno dos “rankings”, feita quase a “preto e branco”, a favor ou contra, constitui outro exemplo.
As análises de toda a informação que está subjacente à construção dos rankings bem como de toda a informação que cada escola e cada professor tem sobre os seus alunos são, evidentemente, ferramentas de regulação da qualidade do trabalho, a produção dos rankings, apesar de alguma melhoria, cumpre outros objectivos. A discussão centrada nos rankings alimenta os seus objectivos. 

A FESTA DA PARQUE ESCOLAR, OS CONVITES NÃO CHEGARAM PARA TODOS

Ao longo dos últimos anos têm sido regulares as referências ao estado de degradação da Escola Secundária de Camões, uma das mais antigas, emblemáticas e reconhecidas escolas de Lisboa. As condições de trabalho de alunos, professores e funcionários são reconhecidamente de má qualidade não podendo deixar de contaminar o desempenho e bem-estar da comunidade do Camões
Era, é, reconhecido por toda a gente a necessidade de modernização do parque escolar, em algumas situações inaceitavelmente degradado, pelo que o processo desencadeado sob a responsabilidade da Parque Escolar merecia concordância, independentemente da agenda político-partidária que gere os discursos das lideranças políticas.
A verificada derrapagem nas contas de muitas das obras relacionadas, que se não estranha em Portugal, têm sido apenas e lamentavelmente a "rotina" das obras geridas por capitais públicos. No caso particular da recuperação e modernização de edifícios escolares, a avaliação do que foi realizado foi mostrando algo que muitas pessoas que conhecem as escolas tinham como claro, o desajustamento de algumas soluções técnicas, o novo-riquismo saloio de alguns equipamentos e materiais, o custo exorbitante de manutenção que as soluções adoptadas implicam, etc.
Estas opções, a “Festa” como lhe chamou Maria de Lurdes Rodrigues, e a política contabilística da equipa que se seguiu na 5 de Outubro comprometeram o desenvolvimento do programa com consequências muito negativas em várias escolas que ainda continuam em eternas obras com milhares de alunos com aulas em contentores e em edifícios sem qualidade mínima como é ocaso do “velho” Camões..
Sublinho que a recuperação do parque escolar e o equipamento moderno das escolas era, é, uma exigência no sentido de dotar alunos, professores e funcionários de condições de trabalho que sustentem a qualidade que todos desejamos, não é um privilégio que se concede à comunidade educativa.
Sabemos todos que os recursos são finitos. Por isso se torna necessário definir prioridades, gerir bem e combater o desperdício.

quarta-feira, 7 de fevereiro de 2018

A HISTÓRIA DO RAPAZ FORTE QUE PARECIA FRACO


Era uma vez uma terra com gente fraca, há muitas terras com gente fraca. Nessa terra havia um Rapaz que alguns pensavam fraco, até porque só tinha doze anos e era pequeno, frágil. Alguns dos fracos daquela terra, pouco mais velhos que o Rapaz, achavam que ele era tão fraco que lhe batiam. Eram certamente rapazes doentes além de fracos, só os rapazes doentes e fracos batem nos rapazes que acham fracos. E os rapazes fracos e doentes batiam no Rapaz com regularidade.
Algumas das pessoas mais crescidas, fracas já se vê, não percebiam, não queriam perceber, não sabiam, não queriam saber, não viram, não queriam ver o que vinha acontecendo ao Rapaz. Algumas pessoas, ainda mais fracas, até diziam e pareciam acreditar que nunca acontecia nada ao Rapaz.
Um dia, o Rapaz decidiu, sentiu, que era o tempo de não ser mais o fraco que alguns outros, os fracos, os fracos doentes, os fracos negligentes, os fracos incompetentes, achavam que ele era. Tomou a decisão mais corajosa que alguém com a sua idade alguma vez tinha tomado numa terra com gente fraca, a decisão dos fortes.
Correu, correu, correu e voou para muito, muito longe, para sempre.
É dos fracos que reza esta história, a trágica história de um rapaz forte numa terra de fracos. Voa Rapaz, este mundo de gente fraca não era o teu mundo.

Estando atentos veremos mais rapazes aparentemente fracos que (sobre)vivem à nossa beira e precisam ajudas fortes.

OS DIREITOS DAS CRIANÇAS NÃO SÃO DE GEOMETRIA VARIÁVEL


A imprensa de ontem que referia que Portugal 6576 mulheres e raparigas, com 15 ou mais anos, terão sido vítimas de mutilação genital feminina e que cerca de 1830 adolescentes até aos 15 anos correm o risco de serem submetidas a este crime.
Os direitos das crianças não são de geometria variável e, muito menos, em função de razões culturais, a mutilação genital feminina é crime. Ponto.
As melhores ferramentas de defesa e construção dos direitos humanos são o desenvolvimento e a educação. A educação é também a forma mais potente de mudança de cultura, crenças e valores.
Assim sendo, os Tribunais de Família devem fazer cumprir sem ambiguidade os direitos dos miúdos pois eles não podem flutuar de acordo com as circunstância e, por outro lado, a intervenção junto das comunidades deve ser insistente e com meios adequados. De entre estes meios destaca-se a necessidade imprescindível de garantir o direito à educação.
Insisto, os direitos das crianças não são de geometria variável e são assunto de toda a comunidade.

terça-feira, 6 de fevereiro de 2018

VIDEOJOGOS E OUTROS ECRÃS NA VIDA DOS MAIS NOVOS

Como refere Camões o mundo é composto de mudança. Uma peça do JN mostra um retrato impressivo numa das áreas de maior mudança na vida de hoje em dia sobretudo dos mais novos, os riscos de dependência geradora de mal-estar e sofrimento criada pelo recurso excessivo aos videojogos.
Antes de mais gostava de sublinhar que a abordagem a estas matérias deve ser cautelosa e sem “pre” ou “pré” conconceitos. Na verdade, a utilização dos videojogos não é uma matéria de simples abordagem, existem opiniões de sentido bem diferente.
Uns opinam que os estudos sugerem riscos no uso excessivo destes materiais, recordo uma conferência há algum tempo realizada no ISCTE por Bruce D. Bartholow. Por outro lado, alguns socorrem-se de estudos que não encontram nenhuma relação de causa efeito entre o consumo de videojogos violentos e o desencadear de comportamentos de extrema violência, sendo ainda que existe quem defenda, em abstracto, o potencial educativo dos videojogos.
Sobre este último ponto recordo um Relatório de 2009 do Parlamento Europeu coordenado por Toine Manders em que se afirmava, curiosamente, que os resultados “contradizem muitos estudos que sublinham a dependência e a violência que os videojogos podem provocar nos mais pequenos, deixando alguns pais mais tranquilos” e, citando o próprio relatório, os videojogos estimulam “a aprendizagem de factos e habilidades como a reflexão estratégica, a criatividade, a cooperação e o sentido de inovação”. O relatório também referia, no entanto, que alguns videojogos podem não ser apropriados como o tempo excessivo neste tipo de actividade pode não ser positivo. O acesso extraordinariamente facilitado a videojogos com conteúdos obviamente desajustados algumas idades constitui justamente a base das opiniões mais cautelosas.
Julgo que se trata de uma matéria em que, por estranho que pareça, todos podem ter razão, ou seja, em muitas crianças, adolescentes ou adultos, comportamentos de enorme violência aparecem associados ao consumo de videojogos violentos mas nem todos os miúdos adolescentes ou jovens que os consomem desenvolvem comportamentos de violência, daí a inexistência de uma relação de causa-efeito. 
A questão central, do meu ponto de vista, não é sobre se os videojogos fazem mal ou se fazem bem, é sobre o tempo que ocupam na vida dos miúdos e sobre a qualidade e os conteúdos disponíveis considerando a idade das crianças. Muitos de nós, especialistas ou não, inquietamo-nos com o tempo excessivo que muitas crianças e adolescentes passam sós, ou com outros "sós" do outro lado, agarradas a um ecrã, numa espécie de teledependência e já configurando um comportamento aditivo com consequências importantes no bem-estar dos mais novos.
Esta preocupação não tem nada a ver com um entendimento definitivo de que os videojogos são perigosos embora alguns o possam ser. Existem excelentes videojogos que, naturalmente, serão úteis e positivos na vida dos miúdos incluindo os processos de aprendizagem escolar.
Segundo alguns estudos, perto de 50% das crianças até aos 15 anos terão computador ou televisor no quarto sendo que com os smartphones estes dados são menos indicativos e também se conhece o tempo imenso que muitas crianças e adolescentes dedicam aos ecrãs. Acontece que durante o período de sono e sem regulação familiar muitas crianças e adolescentes estarão diante de um ecrã, pc, tv ou telemóvel. Com é óbvio, este comportamento não pode deixar de implicar consequências nos comportamentos durante o dia, sonolência e distracção, ansiedade e, naturalmente, o risco de falta de rendimento escolar num quadro geral de pior qualidade de vida.
Uma outra questão e pretexto para estas notas é a situação de adolescentes, jovens ou adultos para quem os videojogos de entretenimento ou de apostas criam dependência, induzem mal-estar e sofrimento bem como às famílias. São cada vez mais frequentes por corresponderem a necessidades e problemas reais a referência a respostas existentes ou necessárias para estas situações. Não adianta pensar que só acontece aos outros. Pode, sem nos darmos conta, estar a instalar-se de mansinho numa criança ou adolescente perto de si.
Comer faz bem às crianças, mas comer excessivamente e produtos de má qualidade, provoca sérios problemas de saúde. Que se eduque o consumo, sem se diabolizar ou exaltar o produto.
Estas matérias, a presença das novas tecnologias na vida dos mais novos, são problemas novos para muitos pais, alguns deles com níveis baixos de alfabetização informática. Considerando as implicações sérias na vida diária e que só estratégias proibicionistas não são muito eficazes, importa que se reflicta sobre a atenção e ajuda destinada aos pais para que a utilização imprescindível seja regulada e protectora da qualidade de vida das crianças e adolescentes.

FINALISTAS, UM "ESPÍRITO" E MAIS UM NICHO DE MERCADO

Embora possa parecer estranho o universo da educação também tem produtos sazonais. Acabámos de conhecer um deles, os rankings e já se aproxima uma outra estimulante campanha, as viagens de finalistas. Como também parece claro, qualquer destes produtos tem impactos significativos no mercado que a educação alimenta que se distribui por várias áreas graças ao empreendedorismo e criatividade da oferta.
De facto, por esta altura começa a preparar-se inevitavelmente um fenómeno migratórío que atinge um grupo social extremamente importante e organizado por camadas etárias, os diversos grupos de finalistas.
Assim que me lembre e tanto quanto consigo acompanhar, temos finalistas da educação pré-escolar, os finalistas do ensino básico, no 9º ano, os finalistas do ensino secundário, os finalistas do 1º ciclo do ensino superior, a licenciatura inventada pela bolonhesa ideia e os finalistas do 2º ciclo do ensino superior, os que abandonam o superior após cinco anos de estadia.
Os finalistas transformaram-se num nicho de mercado apetecível e rentável. Realizam-se festas e viagens de finalistas em todas as faixas etárias, iniciativas que as instituições acarinham e às quais os pais não sabem como resistir, é o espírito da escola, o convívio, a juventude, o divertimento, etc. etc. Provavelmente, devido ao momento mais optimista que vivemos as dificuldades de anos anteriores foram revistas em baixa e a coisa parece bem, oferta esgotada, lista de espera, etc.
Aliás, a agressividade da campanha e de acordo com a imprensa de hoje está levar a Inspecção-Geral de Educação e Ciência á realização de fiscalização relativa à forma como as campanhas de promoção das viagens estarão a ser realizadas nas escolas, ao que parece, em situações que contrariam as disposições legais. Como é sabido, os mercados têm habitualmente alguma elasticidade na visão sobre o que deve e pode, ou não, ser feito.
Nos últimos anos a migração, sobretudo no que respeita aos alunos do secundário, tem tido alguma vigilância das autoridades e parece haver alguma maior preocupação dos pais face à experiência iniciática e aos riscos decorrentes dos excessos nos consumos e na adrenalina. São conhecidas situações muito sérias com consequências graves e experiências radicais como o “balconing”, salto do quarto de hotel para a piscina.
Como já tenho escrito, devo sublinhar que esta reflexão não tem qualquer intenção moralista e também gostava de dizer que o meu filho fez parte, provavelmente, das primeiras gerações de estudantes do secundário que rumaram a Lloret de Mar, já lá vão uns anos. Eu ainda sou do tempo da viagem de finalistas do secundário se quedar por três ou quatro dias a viajar pelo norte do país, isto lá para os idos de sessenta.
A oferta nas estâncias balneares olha para este nicho de mercado, os estudantes portugueses e não só, como uma fonte extremamente significativa de receitas em época baixa no turismo com destino praia. Nesse sentido, de forma mais ou menos explícita, toda a estrutura, hotelaria, restauração, divertimento nocturno ou lazer, esmeram-se no sentido de criar a apetência por uma “histérica” e desregulada “desbunda” cheia de pica e adrenalina, o famoso espírito de Lloret, dos vários “Llorets” que o mercado vai gerando. No “espírito de Lloret” tudo cabe, os jovens soltam-se e apesar de causarem uns "estragos", uns distúrbios e alguns excessos, no final das contas, a operação compensa, aliás, segundo a opinião expressa dos empresários locais, os ingleses são piores, claro, não é novo, somos gente de bem, não criamos problemas e deixamos os apetecidos euros.
Talvez seja mesmo necessário adequar a fiscalização da oferta nestas paragens, por exemplo das campanhas indutoras do consumo de álcool.
Para não variar, isto é conversa de velho, a malta precisa de se divertir, depois de dois períodos de árduo estudo e antes da dura recta final dos exames.
Para o ano há mais.
Entretanto … quando lá estiverem divirtam-se.

segunda-feira, 5 de fevereiro de 2018

"QUANDO A GENTE GOSTA, A GENTE CUIDA"

É lançada a amanhã a segunda edição do Orçamento Participativo das Escolas, uma iniciativa que convida os alunos do 3º ciclo e do ensino secundário a apresentar em cada escola propostas que visem melhorar as suas conduições com uma verba atribuída pelo ME de 1€ por aluno num mínimo de 500€ por escola. No dia 24 de Março, Dia do Estudante serão votadas as diferentes propostas.
Para além de outras considerações sobre a iniciativa existe uma ideia nela contida que me parece importante, promover o envolvimento dos alunos na vida da escola.
Uma das variáveis mais ligadas ao comportamento e bem-estar das pessoas nas comunidades, instituições ou grupos é o seu sentimento de pertença a essa comunidade, instituição ou grupo. Tal também é verdade para as instituições educativas, quanto maior o sentimento psicológico de pertença, de comunidade, existe, mais bem-estar e serenidade é evidenciada nos comportamentos de todos os que nela desempenham funções, alunos, professores, técnicos ou funcionários. Este sentimento traduz-se de forma significativa nos comportamentos e na instalação de climas sociais e de aprendizagem mais colaborativos e cooperantes entre os todos os intervenientes. As iniciativas nas escolas seriam certamente mais interessantes do que movimentos centralizados.
Assim sendo, seria desejável que no âmbito dos projectos educativos e no exercício de uma real autonomia as escolas e agrupamentos desenvolvessem com recursos e de forma intencional iniciativas que contribuíssem para a fomento desse sentimento de ligação, de pertença, de comunidade.  É verdade que muitas escolas desenvolvem neste âmbito trabalhos de enorme interesse e qualidade que mereciam divulgação e reconhecimento.
Ainda mais umas notas.
A experiência de vida ensina-nos que o espaço em que nos movemos, vivemos, é algo de importante e organizador do nosso funcionamento. Na grande maioria das famílias, desde que haja condições, os lugares à mesa são preenchidos sempre da mesma forma, o pai senta-se sempre no mesmo sofá, o quarto de cada utilizador é personalizado, etc., ou seja, cada um tem o seu canto e é fundamental para nós sentirmos que temos um canto, um canto, um espaço, que para além da dimensão física tem, sobretudo, uma dimensão afectiva. No mundo profissional, a maioria das pessoas, independentemente do trabalho que realiza, procura criar um canto, sente essa necessidade, é a secretária decorada e arrumada ao jeito de cada um, é o canto da oficina com as ferramentas e fotos dispostas com um critério pessoal, é o armário onde se guarda o que é nosso, é a cabine do camião ou do táxi que não encontramos duas iguais, etc.
Pois na maior parte das escolas não existe um canto do aluno, um canto do professor ou um canto do funcionário. Nas escolas pouca gente tem o seu canto. O director, alguns funcionários administrativos, alguns professores de áreas específicas e poucos mais. Os restantes são assim uma espécie de “homeless”. Os alunos mudam de sala, para uma sala igual não têm uma sala Sua, não têm uma mesa Sua, não têm um armário Seu, não têm o Seu canto. É óbvio que algumas disciplinas requerem espaços e equipamentos específicos sendo, por isso, de utilização comum. Mas algumas salas poderiam, existem escolas que o fazem, ser dedicadas a um grupo, sempre o mesmo. Os materiais que lá ficam seriam daqueles alunos, os trabalhos expostos seriam daqueles alunos, os armários seriam utilizados por aqueles alunos. Na verdade, muitos professores sentem a mesma “orfandade” espacial, não têm um canto que sintam como Seu, ainda que partilhado.
Neste cenário não fica fácil criar um sentimento de pertença, a Minha escola, onde eu tenho o Meu canto. Esse canto, quando existe, tem, como disse acima, uma dimensão afectiva, é, portanto, mais fácil gostar de um canto que é nosso. Como diz Caetano Veloso, “quando a gente gosta, a gente cuida” e também é verdade que quando a gente cuida a gente gosta. Mas muitos alunos falam da “minha escola” sem que no fundo a "percebam" como sua e por isso, muitos a destratam, ou seja, não a cuidam, não se cuidam, e não sentem que lhes pertence e que a elas pertencem. Alguns deles cobram através do comportamento e da desmotivação este sentir.

domingo, 4 de fevereiro de 2018

AINDA UM OUTRO OLHAR SOBRE OS RANKINGS

Ainda um outro olhar sobre os rankings. Parece-me interessante uma vista de olhos pelos títulos da imprensa de ontem, Público, JN, DN, Expresso, Observador e I. Aqui vão não referindo artigos de opinião ou peças apenas com resultados.
Público.
“Há uma certeza que os alunos podem ter: a maioria vai chumbar”
“Colégios voltam a dominar o ranking dos exames”
“Onze escolas inflacionam notas dos alunos há nove anos seguidos”
“Elitistas? Ensino profissional resulta pior nos antigos liceus”
“Receita para a retenção: escolas isoladas, turmas mistas e com alunos desinteressados”
“A nossa aposta é o colinho. Damos o que já não existe noutras escolas”
“Ministro da Educação diz não ser "adepto" de listas”
“O segredo do sucesso está dentro da biblioteca”
“Quando o professor dá a matéria como se fosse a “8.ª maravilha do mundo”
“Estamos aqui para tirarmos notas altas e termos muito sucesso"
“A escola-surpresa dos rankings dos exames”
“Assim se aprende: “Digo-lhes sempre que estão no sítio certo para errar”
“As escolas são todas (muito) diferentes. Os exames são iguais para todas”
“Um colégio de turmas pequenas onde se transmite "segurança e bem-estar” às crianças”
JN
“Doze escolas fiscalizadas por inflacionarem notas”
“Ranking: Mais de metade das escolas não melhora notas”
“Ministro reforça "não ser adepto" de ranking das escolas”
DN
“Secundário. Há 16 escolas que inflacionam as notas dos alunos”
“Secundário. Rapazes têm melhores notas apenas a quatro disciplinas.
“Rankings' só servem para angustiar as famílias, diz ex-ministra” (Maria de Lurdes Rodrigues)
“Só 17% das escolas têm a maior parte dos alunos sem negativas”
“Uma só aluna faz escola de Alcoutim subir mais de 800 lugares em 'ranking'”
“O colégio de Fátima onde "cada aluno é especial"”
“João Costa "Cultura de retenção no secundário atinge níveis preocupantes"
“Orquestra afinada, do pré-escolar ao 12.º ano” (Academia de Música de Santa Cecília)
“Chegar ao topo com projeto de "rigor e muito trabalho" (Escola Secundária Garcia de Orta, Porto).
Expresso
“Há 170 escolas onde mais de um terço dos alunos chumba no 2º ano”
“Há cinco anos consecutivos que 16 escolas inflacionam as notas dos alunos”
“As escolas dos “filhos de um deus menor”
“Porto, 1 km de sucesso”
“Os rankings agravam o fosso entre as escolas” (Carlinda Leite)
Observador
“Dos tempos do internato frio e austero ao primeiro lugar do ranking: os 146 anos do Colégio do Rosário”
“Quando os alunos que mais progrediram vão ao quadro”
“Qual é o segredo para tanto sucesso? Os alunos de Barroselas explicam num vídeo”
“Ministro da Educação reforça “não ser adepto” de ranking das escolas”
“Rankings devem ser importante documento de reflexão, afirma CNIPE”
“Estudo defende que notas dos exames devem contar menos no acesso ao ensino superior”
“Escolas. É mais eficaz mudar a composição das turmas do que reduzir o número de alunos”
I
“Os rankings têm de ser vistos no contexto”
“Menos escolas com médias negativas nos exames”
“45% das secundárias continuam a inflacionar notas”
“Abandono escolar dos alunos do profissional está a aumentar”
“Rankings. Escolas públicas do básico voltam a melhorar resultados”
“Rankings. Quando a diferença traz bons resultados” (Colégio Nossa Senhora do Rosário cujos alunos do secundário obtiveram as notas mais altas nos exames nacionais).
“Rankings. Públicas com melhores resultados tiveram obras da Parque Escolar”
“Ministro da Educação "não é adepto" dos rankings”
A leitura destas referências será estimulante e permitirá, certamente, uma outra visão sobre os rankings e as visões que os suportam.
Ainda uma pequena nota sobre a deplorável peça do Telejornal das 20 na RTP1 assente na lógica “saiba quais são as melhores e as piores escolas”, um exemplo de mediocridade informativa.

sábado, 3 de fevereiro de 2018

A LER, "OS RANKINGS ESCOLARES SÃO COMO AS OMELETES"

O contributo do Alexandre Henriques para a reflexão sobre o momento educativo, os rankings, disponível no Público merece leitura.

DOS RANKINGS ESCOLARES, UM PRODUTO SAZONAL, ANO 2017

Aí está o produto sazonal que dá pelo nome de “rankings escolares”.
Apesar de continuar com dificuldade em defender a sua bondade não tenho uma atitude fundamentalista face à sua construção, sobretudo considerando a evolução que se tem verificado nos últimos anos, quer na disponibilização de informação por parte do ME para além dos “meros” resultados da avaliação externa, quer na forma como essa informação é tratada e divulgada por diferentes entidades.
E que mostram, ou não, os rankings?
Mostram que genericamente as escolas privadas apresentam melhores resultados e que também existem escolas privadas com resultados mais baixos.
Mostram que a maioria das escolas que maior discrepância apresenta entre a avaliação externa e a avaliação interna, sendo esta "inflacionada", são privadas sendo algumas persistentes na tarefa.
Ao contrário, mostram das que se revelam mais exigentes a maioria é do ensino público.
Mostram que existem escolas públicas com bons resultados e escolas públicas com resultados menos bons.
Mostram que existem escolas que face ao contexto sociodemográfico que servem conseguem bons resultados ou, pelo menos, progresso no trajecto dos alunos e que existem escolas públicas que ainda não conseguem contrariar o destino de muitos dos seus alunos.
Mostram que o nível de retenção é elevado e que o recurso à retenção não faz subir os resultados dos alunos.
Mostram que a menor dimensão das turmas pode em escolas em contextos menos favoráveis promover a melhoria de resultados.
Mostram que a tradição ainda é o que era, pais (mães) mais escolarizados, têm, potencialmente, filhos com melhores resultados.
Mostram que nas escolas com melhores resultados, em regra, são as que têm menos alunos abrangidos pela Acção Social Escolar.
Mostram que a escola, os professores, fazem a diferença.
Mostram ainda que se continua a falar de “melhores escolas” e “piores escolas” enviesando as várias leituras possíveis.
Mostram que …
Enfim, os rankings mostram tudo, só não mostram o que se fará a seguir com a informação que os rankings mostram. Na verdade, também não mostram o que não se pode medir mas se pode avaliar e que é tão essencial como o que se mede.
Deixem-me acrescentar que também mostram que “Estou cansada que só liguem nestas alturas. Os rankings só servem para sistematizar as escolas. São muito desmotivantes para quem faz um enorme esforço” Directora da Escola de Santo António no Barreiro (Expresso). E eu sei que fazem mesmo.
Deixem-me acrescentar que também mostram que “o nosso trabalho resulta da dimensão de turmas que temos e da dimensão da escola e também de muito trabalho de tutoria entre alunos e apoio dos professores” direcção e alunos da escola Básica e Secundária de Arga e Lima de Viana do Castelo que, no ranking do Expresso (ouvidos na RR), que o mérito decorre da “interiorização do conceito de partilha e entreajuda entre alunos”, que os professores trabalham em conjunto e com resultados que realçaram o trabalho da escola pelas boas razões”, que, “nós não temos medo de falar com os professores nem temos receio de perguntar ou pedir esclarecimentos depois das aulas” docentes e alunos da Escola Básica Sebastião da Gama em Estremoz (Público)Que "Não os levamos ao colo, mas percebemos que podemos dar um carinho e atenção que já não existe noutras escolas.” Diz uma professora de Matemática da Escola Henrique Sommer da Maceira, uma das que melhor contraria o destino de muitos alunos, o insucesso e a exclusão (Público).
Deixem-me acrescentar que também mostram que há escolas onde andam “os filhos de um deus menor”, Direcção do Agrupamento de Escolas de Paredes (Expresso).
Deixem-me acrescentar que “os rankings agravam o fosso entre escolas” embora a informação disponibilizada publicamente pelo ME seja importante, afirma Carlinda Leite (Expresso).
Deixem-me acrescentar que o Ministro da Educação não “gostaria de se pronunciar numa análise prolongada” sobre os rankings porque não são produzidos pelo Ministério (Expresso).
Uma nota final, eu sei que é o mercado a funcionar mas continuo embaraçado com a inserção de publicidade a escolas privadas e ao ensino privado nos suplementos dos jornais dedicados aos rankings.
Um Post Scriptum a propósito de rankings - Gert Biesta da Universidade Stirling numa obra notável, "Good Education in a Age of Measurement - Ethics, Politics, Democracy", afirma que uma obsessão centrada na medida, assenta na gestão continuada de uma dúvida, "medimos o que valorizamos ou valorizamos o que medimos?". Em entrevista ao Público em 2011, o Professor Biesta afirmava sugestivamente, “Os rankings são muito antiquados e não devem ter lugar numa sociedade civilizada".
Bom trabalho.

sexta-feira, 2 de fevereiro de 2018

EDUCAÇÃO E EMOÇÃO

A propósito da realização das jornadas internacionais do Pensamento Emocional em Lisboa o Público faz referência ao trabalho desenvolvido em várias escolas no âmbito da gestão das emoções e do seu papel nos processos educativos, quer no comportamento quer nas aprendizagens.
É uma questão importante que me deixa a pensar.
As alterações nos estilos de vida, nos valores sociais, culturais, económicos, etc., nos modelos de desenvolvimento económico e consequente visão política e as suas consequências nas políticas educativas parecem ter criado um tempo em que emerge a necessidade de “trabalhar” as emoções nos contextos educativos. Os climas sociais e de aprendizagem em diferentes escolas e salas de aula são pouco amigáveis para alunos mas também para professores, veja-se a referência de ontem na imprensa ao trabalho em desenvolvimento pela FCSH sobre as condições emocionais do trabalho dos docentes.
Talvez tenhamos que reflectir sobre isto e retomar coisas velhas, nada “inovadoras”, nada "revolucionárias", nenhum “novo paradigma”, a educação escolar é estruturada e alimentada pela relação e a relação, para que exista e seja positiva, tem como ingrediente … a emoção. Nas minhas conversas por aí sobre estas coisas da educação desafio muitas vezes pais ou professores a recordarem muito brevemente professores de quem guardam boas memórias. Quando lhes pergunto porquê, as justificações remetem muito significativamente para a relação que com eles tiveram, para além do que com eles aprenderam das “coisas da escola”.
Como dizia em cima, a educação escolar, a acção do professor, tem esse princípio fundador, assenta na relação que se operacionaliza na comunicação. Também por isso são também preocupantes os tempos que vivemos em que os professores têm pouco tempo para comunicar, para conversar com os alunos e as emoções entram em turbulência e descontrolo. A pressão para os resultados, a extensão dos conteúdos curriculares, o número de alunos por turma, por exemplo, dificultam essa relação. O professor “fala com o programa”, a maioria dos alunos entende, outros não e como esses é preciso falar mas … para os mandar calar ou até sair. Há pouco tempo para conversar, para “cativar”, como diria Saint-Exupéry.
Por isso tantas vezes afirmo que os professores, tanto ou mais do que ensinar o que sabem, ensinam o que são. Quando nos lembramos com ternura e admiração de alguns professores é pelo que eles eram e nem sempre pelo que nos ensinaram apesar da importância que tenha tido.
A este propósito uma pequena história. Há uns tempos, num trabalho com professores numa cidade do interior, uma Professora, das grandes, contava que tinha uma experiência muito interessante com uma turma CEF, as dos "alunos de segunda" como muitas vezes são vistas. A professora comentava com os miúdos como estava satisfeita com as mudanças positivas que eles apresentavam e perguntava a que se deviam.
Um dos miúdos, o "chefe", respondeu "sabe, boceses gostam da gente e a gente gosta de boceses". Quando nos contou isto a professora não escondeu uma lágrima.
O Mestre João dos Santos quando afirmava que alguém tinha sido seu professor justificava, "porque foi meu amigo".
São assim os professores que nos marcaram. Pela positiva, evidentemente.
Não “inovemos” tanto, não queiramos “novos paradigmas”, não "mudemos" tudo pela ilusão mágica da mudança.
Criemos, apenas, o modo para que nas salas de aula os professores e os alunos tenham o tempo e a circunstância que lhes permita comunicar, entre si, com a razão e com a emoção. Irão aprender e serão gente de bem.

quinta-feira, 1 de fevereiro de 2018

A PANTANOSA PÁTRIA NOSSA AMADA

O habitat pantanoso continua a incubar e fazer eclodir episódios de corrupção, desculpem, alegada corrupção e delinquência económica. 
A roda livre de impunidade e incumprimento dos mais elementares princípios éticos quando não da lei, produziu nas últimas décadas uma família alargada que, à sombra dos aparelhos partidários e através de percursos políticos, se movimentam num tráfego intenso entre cargos, entidades e empresas públicas e entidades privadas, promovendo frequentemente negócios que nos insultam e, frequentemente, empobrecem.
Esta família alargada envolve gente de vários quadrantes sociais e políticos com uma característica comum, os negócios, alguns obscuros, de natureza multifacetada e de escala variável, desde o jeitinho para o emprego para o amigo até aos negócios de muitos milhões.
Acontece ainda e isto tem tido efeitos devastadores que muitos dos negócios que esta família vai realizando envolve com frequência dinheiros públicos e com pesados encargos para os contribuintes.
Esta família conta ainda com a cooperação de um sistema de justiça talhado à sua medida pelo que raramente se assiste a alguma consequência significativa decorrente dos negócios da família. Curiosamente mas sem surpresa, todos os membros desta família, destes grupos, quando questionados sobre os seus negócios ou envolvimento em algo, afirmam, invariavelmente que tudo é feito tudo dentro da lei, nada de incorrecto e, portanto, estão sempre de consciência tranquila.
Alguém poderia explicar a esta gente que, primeiro, não somos parvos e, segundo, o que quer dizer consciência.
É verdade que está sempre presente nos discursos partidários, sobretudo à entrada de cada novo governo, a retórica que sustenta o fingimento da luta contra a corrupção e a promoção da transparência na vida política portuguesa e, regularmente, emergem umas tímidas propostas que mascaram essa retórica, entram na agenda e rapidamente desaparecem até ao próximo fingimento.
Do meu ponto de vista, nenhum dos partidos do chamado “arco do poder”, está verdadeiramente interessado na alteração da situação actual, o que, aliás, pode ser comprovado pelas práticas desenvolvidas enquanto poder. A questão, do meu ponto de vista, é mais grave. Os partidos, insisto no plural, mais do que não querer mexer seriamente na questão da corrupção e do seu financiamento, não podem e vejamos porque não podem.
Nas últimas décadas, temos vindo a assistir à emergência de lideranças políticas que, salvo honrosas excepções, são de uma mediocridade notável. Temos uma partidocracia instalada que determina um jogo de influências e uma gestão cuidada dos aparelhos partidários donde são, quase que exclusivamente, recrutados os dirigentes da enorme máquina da administração pública e instituições e entidades sob tutela do estado. Esta teia associa-se à intervenção privada sobretudo nos domínios, e são muitos, em que existem interesses em ligação com o estado, a banca e as obras públicas ou mesmo o futebol são apenas exemplos. Os últimos tempos têm sido particularmente estimulantes nesta matéria.
A manutenção deste quadro, que nenhum partido está evidentemente interessado em alterar, exige um quadro legislativo adequadamente preparado no parlamento e uma actividade reguladora e fiscalizadora pouco eficaz ou, utilizando um eufemismo, “flexível”. Assim, a sobrevivência dos partidos, tal como estão, exige a manutenção da situação existente pelo que, de facto, não podem alterá-la. Quando muito e para nos convencer de que estão interessados, introduzem algumas mudanças irrelevantes e acessórias sem, obviamente, mexer no essencial. Seria um suicídio para muita da nossa classe política e para os milhares de boys de diferentes cores que se têm alimentado, e alimentam do sistema.
O combate à corrupção, parece, assim, um problema complicado. De quem faz parte do problema, é difícil esperar a solução.
Assim vão os dias desta pantanosa pátria nossa amada.